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O cérebro foi para a escola
O cérebro foi para a escola
| Autor(es): Camila Guimarães |
| Época - 22/07/2013 |
Os professores de colégios públicos e particulares agora têm aulas sobre o funcionamento cerebral para desenvolver novas e eficazes formas de ensinar
Durante os últimos cinco anos, Claudia Simões Lacerda, de 44 anos, esteve às voltas com textos sobre como funciona o sistema nervoso humano e como se comportam os neurônios e são formadas as redes neurais. Faz parte de seu trabalho ler livros e artigos de neurocientistas como Eric Kandel, Stanislas Dehaene, Nicolas Zavialoff, Roberto Lent ou Ivan Izquierdo. A cada quinzena, ela se encontra com um grupo que estuda os mesmos princípios da biologia. São colegas de profissão que se reúnem para discutir o que aprenderam e trocar ideias sobre como a neurociência pode ajudar a melhorar seu trabalho. Claudia não é neurologista. Nem psicanalista. Ela trabalha com outra especialidade bastante ligada ao cérebro. É professora de educação infantil do Colégio Santa Maria, em São Paulo. Faz parte do seleto grupo de professores brasileiros que levam a sério o uso das descobertas da neurociência na escola. "Esse conhecimento mudou meu jeito de dar aula", afirma.
Claudia, professora há 24 anos e formada em pedagogia, já sabia da importância do uso do desenho para estimular seus pequenos alunos de 3 e 4 anos. Ela aprendeu com a neurociência que desenhar estimula a formação de estruturas neurais da memória. E que acumular e consolidar acervos de memória pode ajudar no aprendizado futuro da criança. A partir daí, Cláudia fez ajustes em suas aulas. No projeto em que os alunos plantam uma flor e observam diariamente seu desenvolvimento, ela introduziu o desenho da planta pelo menos três vezes por semana. Os alunos também passaram a realizar procedimentos de pesquisa que lembram os estudos de gente grande. Com a ajuda dela, registram suas impressões num caderno, onde anotam as mudanças na evolução da planta. "Fazer registros sistemáticos é fundamental para consolidar a memória", diz.
A formação da memória é um dos principais focos dós estudos da neurociência, ramo do conhecimento que estuda o sistema nervoso. Ela ganhou fama na década de 1990, nos Estados Unidos, tamanha a prioridade dada ao financiamento de pesquisas sobre o comportamento e as características do cérebro humano. Os resultados dessas pesquisas se tornaram populares com as imagens luminosas de ressonâncias magnéticas mostrando que áreas do cérebro são ativadas (ou acendem nos monitores) no exato momento em que se ouve uma música ou se aprende algo novo. Saber como o cérebro registra novas informações e como a memória guarda as antigas abre a possibilidade de usar a neurociência em sala de aula. "Saber como funciona o próprio cérebro e o dos alunos pode ajudar o professor a dar mais apoio à aprendizagem", diz a neurocientista e educadora Elvira Souza Lima.
Elvira, também formada em psicologia, pedagogia e sociologia, é quem coordena o grupo de estudos dos professores do Colégio Santa Maria e de outras escolas particulares de São Paulo, além de atender redes públicas municipais em Minas Gerais. Seu trabalho é ensinar aos mestres o que a teoria científica diz sobre o cérebro e ajudá-los a encontrar a melhor prática dentro da sala de aula.
Professora há 12 anos, Carolina Guimarães, de 32, trabalha formas geométricas semanalmente com seus alunos de 5 anos, no Colégio São Luiz, em São Paulo. "A geometria costumava ficar em segundo plano", diz. "Mas a percepção das formas é, assim como o desenho, um estímulo para formar as redes neurais da memória." Aluna de um dos cursos que Elvira deu no São Luiz, Carolina teve seu primeiro contato com estudos sobre o cérebro numa especialização de dois anos, quando estudou neuropediatria.
Há poucos professores e pedagogos dedicados a estudar e pesquisar neurociência no Brasil. Em países como Inglaterra, França e Estados Unidos, a relação entre o conhecimento do cérebro e o que se aprende na escola está mais avançada. Em 2000, a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) lançou um relatório especial para defender a importância de integrar o conhecimento gerado pela neurociência às práticas pedagógicas das escolas. A partir de 2007, surgiram publicações científicas respeitadas sobre o assunto. Na França, o currículo da educação infantil foi feito com base no que se sabe sobre o desenvolvimento humano.
A maioria das pesquisas feitas sobre aprendizado e cérebro parte do olhar dos neurocientistas. Ainda não há levantamentos que meçam os resultados da neurociência na educação. Sabe-se pouco sobre em que medida esse conhecimento pode ser eficaz para aumentar o desempenho escolar das crianças. "Até agora, só os neurocientistas falaram. Falta ouvir os pedagogos", diz Elvira. "A neurociência vai até a porta da sala de aula. O que acontece lá dentro é com o professor."
O perigo neste momento é criar brechas para mais um modismo inócuo na educação. Algo na linha daqueles que expõem bebês à música clássica, na ilusão de que crescerão mais inteligentes. Ou daqueles que atribuem às meninas um cérebro mais adequado para aprender as disciplinas escolares que aos meninos. Aprofundar os estudos dos professores em neurociência é uma das formas de evitar esses modismos. "Os educadores precisam se apropriar desse saber para evitar cair em armadilhas", diz Claudia Lopes da Silva, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Mesmo que a neurociência não seja a solução mágica para ensinar melhor, sua chegada às escolas tem um grande valor. Quando os professores entram num grupo de estudos, dedicam-se a ler e a refletir sobre sua prática, entram em contato com conhecimentos científicos recentes, começam a questionar o que aprenderam na faculdade e já passam a ensinar melhor. Ficam mais empolgados com a profissão e são estimulados a experimentar novidades na sala de aula. "Na primeira vez que Elvira mostrou o que acontece no cérebro quando uma criança aprende, a vontade que deu foi de saber mais, de estudar mais", afirma Carla Brenes Teixeira, professora de educação infantil do Colégio Porto Seguro, de São Paulo.
Carla mudou também seu próprio jeito de aprender. Estimulada pelas aulas de neurociência, adotou em seu dia a dia a mesma prática de registro sistemático usada com os alunos. Ela escreve tudo: o que foi feito em sala de aula, os resultados dos trabalhos com os alunos, observações sobre o desempenho das crianças. Antes, escrevia no tablet. Segundo alguns neurocientistas, como Elvira, a escrita à mão parece ser mais eficaz para ativar as redes de neurônios associadas à memória. "Agora uso menos o tablet, anoto tudo num caderno", diz Carla.
Outro efeito positivo da neurociência sobre o trabalho docente é determinar que toda criança é capaz de aprender. Quando isso vira um fato científico, o professor muda a maneira de lidar com alunos com aprendizagem defasada. Há dois anos, Elvira foi chamada pela rede municipal de Pedro Leopoldo, em Minas Gerais, para ajudar 141 professores a recuperar alunos do 4º e 6º anos que não sabiam nem sequer ler e escrever. "Ela mudou a organização do conteúdo das aulas", diz Léa Alves, coordenadora pedagógica da rede. Se o verbo de ação mobiliza mais a área cerebral, como diz Elvira, por que não organizar a escrita das crianças a partir dele? Na hora de orientar uma redação sobre o que cada aluno fez no fim de semana, os professores passaram a enfatizar os verbos das frases: correr, brincar, viajar etc. A partir deles, ficou mais fácil para os alunos pôr suas ideias no papel. "São medidas simples com resultados gigantescos", diz Léa. A grande mudança está na cabeça do professor.
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O brincar em sala de aula a partir da perspectiva do professor
Coordenação: Augusta Zana
Autores e editores: alunos do curso
Desde que nascemos, aprendemos as regras da vida brincando. Quando a mãe vai dar sopinha ao filho, faz aviãozinho, trenzinho, enfim, promove uma brincadeira para que a criança aprenda e queira se alimentar. Aprendemos a contar brincando, contando com nossos pais: “um, dois, feijão com arroz; três, quatro, feijão no prato!”. Essas experiências passam a ser fonte de aprendizado e estímulo para outras buscas de conhecimento, porque a criança começa desde muito cedo a mergulhar no universo da brincadeira, da fantasia e do faz de conta.
O brincar faz parte do processo de aprendizagem de todo ser humano, começando na infância e podendo se estender a alguns momentos da fase adulta. É interessante notar que, independente da idade, a brincadeira pode inserir-se como elo do objeto do conhecimento com a aprendizagem, possibilitando um conhecimento mais sólido e permanente ao aprendiz. Por isso, o brincar na sala de aula é extremamente relevante para a aquisição da aprendizagem.
O professor, como principal responsável pela organização das situações de aprendizagem, deve saber o valor da brincadeira para o desenvolvimento do aluno. Cabe a ele oferecer um espaço que mescle brincadeira com as aulas cotidianas, um ambiente favorável à aprendizagem escolar e que proporcione alegria, prazer, movimento e solidariedade no ato de brincar.
O educador não precisa ensinar a criança a brincar, pois este é um ato que acontece espontaneamente, mas sim planejar e organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada, propiciando às crianças a possibilidade de escolher os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar. Dessa maneira, poderão elaborar de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais (RCNEI, 1998, p. 29).
O professor, como mediador da aprendizagem, deve fazer uso de novas metodologias, procurando sempre incluir na sua prática as brincadeiras, pois seu objetivo é formar educandos atuantes, reflexivos, participativos, autônomos, críticos, dinâmicos e capazes de enfrentar desafios.
Breve trajetória histórica da brincadeira
A análise da evolução histórica das sociedades humanas organizadas permite identificar a brincadeira como elemento presente a elas. Tanto que, para alguns pesquisadores do tema, o brincar é classificado como algo inerente ao ser humano, afirmando-o mesmo como aspecto intrínseco ao desenvolvimento, estando inscrito na base das relações sociais. Essa afirmação decorre de estudos como os de Silva e Sousa (2010), que analisaram as pesquisas de Rizzi e Haydt (2002), Redim (1998) e Borba (2006).
Das pesquisas de Rizzi e Haydt (apud SILVA; SOUSA, 2010, p. 1) foi levada para o homem primitivo a denominação Homo ludens indicando a sua capacidade de dedicar-se ao lúdico.
De acordo com Redim (1998, p. 1), a brincadeira surge mesclada às atividades do cotidiano e permeando a interação entre a criança e o adulto nas manifestações religiosas, culturais, artísticas e nas celebrações.
Para Borba (2006, p. 1), a brincadeira insere-se no contexto histórico e cultural, perpassando tempo, lugar, espaço e estrutura social, servindo para situar a criança nas redes de relações estabelecidas com adultos e outras crianças.
Lazaretti (2011) realizou uma pesquisa teórico-conceitual da obra de Elkonin, pesquisador da psicologia histórico-cultural, que conduziu vários estudos a partir das contribuições de Vygotsky sobre o desenvolvimento da brincadeira infantil e seus efeitos no desenvolvimento humano. Os resultados encontrados por Elkonin permitem compreender que
a brincadeira surgiu em uma determinada etapa do desenvolvimento da sociedade, no curso da mudança histórica do lugar que a criança ocupa nela. A brincadeira é uma atividade social por sua origem, e por isso seu conteúdo é social e é uma forma de vida e atividade da criança para orientar-se no mundo das ações e relações humanas, dos problemas e motivos das ações dos indivíduos (LAZARETTI, 2011, p. 1).
Ainda de acordo com as análises de Lazaretti, para Elkonin a brincadeira não constitui um ente inato nos seres humanos, como algo típico da infância, e não deve ser classificada como elemento de satisfação de desejos e/ou fuga da realidade. Ao invés disso, esse estudioso aponta que a ação da criança está relacionada ao papel que ela ocupa na sociedade.
A natureza dos jogos infantis só se pode compreender pela correlação existente entre eles e a vida da criança na sociedade [...]; os povos viveram e vivem em diferentes condições de acordo com o nível de desenvolvimento social, e tais condições [...] repercutem na vida das crianças na sociedade, no lugar que ocupam entre os adultos e, por essa razão, no caráter de seus jogos (apud LAZARETTI, 2011, p. 5).
Primeiramente, a criança participava de igual para igual com os adultos do mundo do trabalho e não havia muito tempo para ser utilizado com brincadeiras. A sua posição estava relativamente firmada por não haver diferenciação no papel desempenhado pela criança e pelo adulto na sociedade.
Mas, com o surgimento das máquinas que realizam parte das funções e de mudanças ocorridas nas relações de trabalho e nas relações de produção, a participação da criança na esfera laboral passou a diminuir. O ócio e a exclusão social precisavam ser compensados de alguma forma. É a partir dessa nova configuração social que surge a brincadeira sob o enfoque do jogo de papéis. Lazaretti (2011) apresenta a seguinte conclusão de Elkonin:
o caminho de desenvolvimento do jogo vai da ação concreta com os objetos à ação lúdica sintetizada e, desta, à ação lúdica protagonizada: há colher; dar de comer com a colher; dar de comer com a colher à boneca; dar de comer à boneca como a mamãe; tal é, de maneira esquemática, o caminho para o jogo protagonizado (p. 9).
Esta breve análise histórica da brincadeira é significativa para o professor, pois permite que ele compreenda a importância e a influência do brincar para as crianças de todos os tempos. Permite também conhecer como a brincadeira acabou sendo disseminada entre os povos.
As brincadeiras presentes na cultura brasileira, por exemplo, foram configuradas a partir das brincadeiras trazidas pelos povos que participaram da formação da nossa identidade nacional. Alves (2003), citando Kishimoto, discorre sobre a influência portuguesa:
os jogos tradicionais recebem forte influência do folclore, [...] os contos, lendas e histórias que alimentavam o imaginário português se fizeram presentes em brincadeiras e brinquedos brasileiros. Personagens como a mula-sem-cabeça, a cuca e o bicho-papão, trazidos pelos portugueses, foram incorporados em brincadeiras que vão desde a bola de gude até o pique ou pega-pega (ALVES, 2003, p. 5).
São consideráveis as contribuições da cultura africana, por meio dos negros (que foram trazidos como escravos) e dos indígenas. Assim, a brincadeira hoje constitui capital histórico com potencial evolutivo que o professor não pode deixar relegado em sua sala de aula.
O lúdico e a aprendizagem
Os efeitos positivos das brincadeiras começaram a ser investigados pelos pesquisadores que consideram a ação lúdica como facilitadora para a criança adquirir conhecimentos, habilidades e compreensão do mundo que a cerca, além de ser um fator importante para as relações com o outro (ROSA, 2001).
Para Vygotsky (1998), aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida e é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança, pois
Zona de desenvolvimento proximal é um conceito elaborado por Vygotsky; define a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, pois os conhecimentos já estão consolidados, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro. É a distância entre o nível de desenvolvimento real (conhecimentos consolidados) e o potencial (conhecimentos prospectivos, que a pessoa tem a potencialidade de aprender, mas que ainda estão em desenvolvimento).
o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além do seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento. Sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998, p. 34).
É na brincadeira que a criança pode se propor desafios para além de seu comportamento diário, levantando hipóteses e saídas para situações que a realidade lhe impõe. Para Antunes, inexiste brincadeira sem aprendizagem:
por tudo que se conhece hoje sobre a mente infantil, não mais se duvida de que é no ato de brincar que toda criança se apropria da realidade imediata, atribuindo-lhe significado. Jamais se brinca sem aprender (ANTUNES, 2009, p. 31).
Assim sendo, brincar é aprender. Na brincadeira, está a base daquilo que, posteriormente, possibilitará à criança aprendizagens mais complexas e elaboradas.
Segundo Piaget (1976), a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Ela não é apenas uma forma de desafogo ou algum entretenimento para gastar energia das crianças; constitui um meio que enriquece e contribui para o desenvolvimento intelectual.
Borba (2007, p. 43) afirma que, “se incorporarmos, de forma efetiva, a ludicidade nas nossas práticas, estaremos potencializando as possibilidades de aprender e o investimento e o prazer das crianças no processo de conhecer”. Nesse contexto, percebe-se que o brincar assegura a aprendizagem, além de acrescentar alegria na construção de conhecimentos da criança.
O professor como mediador das brincadeiras
O brincar, na perspectiva dos professores, segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (BRASIL, 1988), refere-se ao papel do professor de estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças, disponibilizando objetos, fantasias, brinquedos ou jogos e possibilitando espaço e tempo para brincar.
O reconhecimento do valor educativo do brincar é de domínio público; é indispensável para a aprendizagem da criança. Diante disso, os professores devem inserir a brincadeira no universo escolar, reconhecendo-a como uma via para se aproximar da criança, com o objetivo de ensinar brincando.
Criança e brincadeira fazem uma combinação perfeita. É quase impossível imaginar uma criança que não goste de brincar, que não se deixa envolver pela imaginação. Por isso, o brincar consente pensar num ensino e numa aprendizagem mais envolventes e mais próximos do real, pois leva a fazer uma ligação entre a realidade e a fantasia. Por isso, é vital reconhecer a brincadeira como uma estratégia a mais na sala de aula; devemos, pois, sempre tomá-la como mais um instrumento pedagógico, já que sabemos que a brincadeira desenvolve os aspectos físicos e sensoriais, além do desenvolvimento emocional, social e da personalidade da criança.
Como disse Carlos Drummond de Andrade (apud FORTUNA, 2000, p. 1):
brincar com as crianças não é perder tempo, é ganhá-lo. Se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem.
A brincadeira permite que o aluno expresse suas emoções, e assim o professor passa a ter maior conhecimento da sua personalidade, ajudando-o a superar seus limites e a respeitar as regras com disciplina.
Neste ponto faz-se necessária uma breve consideração dos termos brincadeira, brinquedo e jogo, pois existe muita confusão em relação a esses termos. Em alguns contextos, são usados como sinônimos. Mas, segundo Dallabona (2004),
brincadeira basicamente se refere à ação de brincar, ao comportamento espontâneo que resulta de uma atividade não estruturada; jogo é compreendido como uma brincadeira que envolve regras; brinquedo é utilizado para designar o sentido de objeto de brincar; já a atividade lúdica abrange, de forma mais ampla, os conceitos anteriores (p. 3).
O professor precisa ter claro esse conceito para que possa articular o lúdico com as situações de aprendizagem. Um primeiro passo é adequar o tipo de atividade ao conteúdo, tempo de aula e características da turma. Ele pode “lançar mão” da brincadeira, priorizando o aspecto da espontaneidade, ou o jogo com regras. Tudo depende dos objetivos estabelecidos. O professor precisa ter cuidado para não “ficar preso” demais aos objetivos pedagógicos. Isso pode resultar numa condução excessiva da brincadeira, na inibição da criatividade e da liberdade da criança e, por fim, na descaracterização o elemento lúdico empregado.
As brincadeiras a serem desenvolvidas com crianças precisam estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que elas se encontram. Isso possibilita maior eficácia na construção da aprendizagem. Uma brincadeira ou um jogo raramente são praticados individualmente, e é nessa troca presente na situação de brincar que se promove o crescimento.
Para conseguir transpor barreiras conceituais e inserir a brincadeira nas aulas, Freud (apud FORTUNA, 2000, p. 8) sugere ao educador reconciliar-se com a criança que existe dentro de si, “não para ser novamente criança, mas para compreendê-la e, a partir disso, interagir, em uma perspectiva criativa e produtiva, com seus alunos. [...] Não é necessário ‘ser criança’ para usufruir o brincar, pois sua herança – a criatividade – subsiste na vida adulta”.
De acordo com Fortuna (2000, p. 8), “o que permite a superação desses dilemas e viabiliza a atividade lúdica na educação é a redefinição do papel que o adulto, o professor, a escola, a criança e a cultura desempenham”. Concomitante com isso está a formação do professor.
Como formar educadores capazes de cultivar o brincar em suas aulas? A formação do educador capaz de jogar passa pela vivência de situações lúdicas, pela observação do brincar, pelo entendimento do significado e dos efeitos da brincadeira no estudante, por conhecimentos teóricos sobre desenvolvimento da aprendizagem nos seres humanos. Uma boa formação do professor e boas condições de atuação são os facilitadores para que se resgate o espaço de brincar da criança no dia a dia da escola. Isso não é tão fácil como muitos imaginam, pois para conseguir entrar e participar do mundo lúdico da criança é necessário que o educador tenha conhecimentos, prática e vontade de ser parceiro da criança nesse processo.
A importância do brincar e da criatividade
O professor contemporâneo tem buscado apropriar-se do brincar, inserindo-o no universo escolar. Como um adulto é afetivamente importante para a criança, quando acolhe suas vivências lúdicas abre um espaço potencial de criação. Com isso, o professor instiga a criança à descoberta, à curiosidade, ao desejo de saber. A criança tem no professor um parceiro nessa busca.
Kishimoto (1994, p. 18) explicita que o jogo educativo tem a vantagem de aliar contentamento e aprendizagem. Ele afirma também que muitos autores, ao tratar dessa temática,
tentam conciliar a tarefa de educar com a necessidade irresistível de brincar. Nessa junção surge o jogo educativo, um meio de instrução, um recurso de ensino para o professor e, ao mesmo tempo, um fim em si mesmo para a criança que só quer brincar.
“O jogo transita livremente entre o mundo interno e o mundo real” (FORTUNA, 2000, p. 2), o que garante à criança a fuga temporária da realidade. Tudo se transforma em lúdico para o aluno, mas o professor precisa trazer do lúdico a realidade, a verdade subentendida como conhecimento, especialmente o escolar.
Como afirma Fortuna (2008, p. 4), “defender o brincar na escola, por outro lado, não significa negligenciar a responsabilidade sobre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento”. É preciso, nesse aspecto, que o professor busque o equilíbrio entre ministrar aulas convencionais, em que recursos como lápis e caderno precisam fazer parte do cotidiano como forma de preparo para o mundo adulto, e aulas lúdicas.
Por isso, o professor deve utilizar as atividades criativo-lúdicas como suporte do desenvolvimento e da aprendizagem, por meio de seus procedimentos, e, nesta circunstância, criar situações e propor problemas, assumindo sua condição de parceiro na interação e sua corresponsabilidade no desenvolvimento cognitivo, psicomotor e psicossocial do aluno.
Ao buscar uma rotina que propicie o desenvolvimento pleno do ser humano, indo além de teorias e conceitos, nada melhor que explorar e experimentar. Assim, o lúdico se faz uma ferramenta enriquecedora, pois brincando o aluno expressa suas ideias e pensamentos sobre o mundo que o cerca. Dessa maneira, dá pistas ao professor de como complementar, no sentido de promover, outros conhecimentos, ampliando seu repertório e seu conhecimento de mundo.
O brincar na sala de aula
A sala de aula pode se transformar também em lugar de brincadeiras, se o professor conseguir conciliar os objetivos pedagógicos com os desejos do aluno (ALMEIDA, 2009). Para tal, é necessário encontrar o equilíbrio entre o cumprimento de suas funções pedagógicas – ensinar conteúdos e habilidades, ensinar a aprender – e psicológicas, contribuindo para o desenvolvimento da subjetividade, para a construção do ser humano autônomo e criativo – na moldura do desempenho das funções sociais –, preparar para o exercício da cidadania e da vida coletiva, incentivar a busca da justiça social e da igualdade com respeito à diferença.
Reconstruir conceitos importantes sobre o ato de brincar e sua importância no contexto escolar é fundamental para a prática pedagógica do professor. Se ele busca a formação de indivíduos dinâmicos, criativos, reflexivos e capazes de enfrentar desafios, deve proporcionar condições para que as crianças brinquem de forma espontânea, dando a elas a oportunidade de ter momentos de prazer e alegria no ambiente escolar, tornando-se autoras de suas próprias criações. Mais uma vez remetendo a Winnicott (1975), quando não reprimidas, a espontaneidade e a criatividade agem no sentido de fazer as coisas, de brincar; consequentemente, as crianças alcançam a aprendizagem.
Mas o que seria, de fato, uma aula lúdica? Para Fortuna (2000, p. 9), “uma aula lúdica é uma aula que se assemelha ao brincar”, ou seja, é uma aula livre, criativa e imprevisível. É aquela que desafia o aluno e o professor, colocando-os como sujeitos do processo pedagógico. A presença da brincadeira na escola ultrapassa o ensino de conteúdos de forma lúdica, dando aos alunos a oportunidade de aprender sem perceber que o estão.
O brincar estimula a inteligência porque faz com que o indivíduo solte sua imaginação e desenvolva a criatividade, possibilitando o exercício da concentração, da atenção e do engajamento, proporcionando, assim, desafios e motivação.
Conclusão
Brincar, jogar, divertir-se na sala de aula constituem atividades estimulantes tanto para o aluno quanto para o professor. Estar aberto para mudar seus paradigmas a respeito de sua forma de trabalho é um exercício que o professor precisa fazer.
Não basta dominar as teorias e decidir-se por trabalhar com jogos. É necessário deixar-se ir junto com a brincadeira, aprender e perceber as diferentes nuances do aprendizado de uma turma. Tudo isso implica libertar o seu fazer profissional das amarras que constrói durante a sua escolarização e sua formação, o que implica um conhecimento pessoal e profissional profundo e muita vontade de mudar, ou seja, de ver algo ser feito diferentemente.
São relevantes as atividades lúdicas no desenvolvimento infantil, bem como sua função no processo educativo; para que esse processo de ensino e aprendizagem ocorra de forma prazerosa, os professores devem estar cientes de seu papel nessa fase de construção de conhecimento das crianças. Os educadores, por sua vez, devem se preparar para trabalhar com o criar, pois a criatividade deve ser vista como um elo dinâmico e contínuo. Nessa perspectiva, o docente não deve ver a criança como receptora passiva de estímulos, mas como uma pessoa capaz de ação, que interaja, crie e recrie possibilidades e novas aprendizagens.
Para os docentes que vêm de uma formação tradicional, não é nada fácil adentrar esse mundo de jogos e brincadeiras em sala de aula, tendo em vista que não vivenciaram isso, talvez por medo de perder o controle e o respeito, pois brincadeira sempre foi vista como algo para a hora do recreio; sala de aula é um lugar de “coisa séria”. Um dos grandes desafios é, então, tentar se aproximar desse novo paradigma e se abrir e deixar a criança que está adormecida, sufocada pela sociedade, renascer. Reviver essa criança que existe em cada um é essencial para que se possa aproximar da criança real.
Neste mundo complexo, com seres únicos que convivem com tanta diversidade em vários contextos e com tantas informações ao seu dispor, com todas as facilidades tecnológicas, não se pode ignorar que as relações estão diferentes. No entanto, as brincadeiras continuam a se fazer presentes na vida de todos os seres humanos, seja por meio das tradicionais brincadeiras de roda ou das mais tecnológicas, como osvideogames.
O professor precisa priorizar o lúdico em sua prática pedagógica, valorizando a liberdade de aprender pelo mecanismo mais simples e mais eficiente: a brincadeira. Para atingir esse objetivo, ele deve conscientizar-se de que necessita realizar estudos e pesquisas sobre temas relativos à aprendizagem, buscar e testar novas estratégias de ensino que atendam adequadamente à necessidade de formação do aluno.
Referências
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Leia também: O brincar sob a perspectiva do aluno: como o aluno aprende, e como o brincar e a criatividade participam deste processo.
Publicado em 15 de janeiro de 2013
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